Иванова Нина Алексеевна
Ачинская коррекционная школа-интернат I вида
РФ, Красноярский край, г. Ачинск
Некоторые особенности в обучении решению простых задач
глухих умственно отсталых детей со сложными дефектами развития
(методические наблюдения и рекомендации из опыта работы)
В коррекционных школах I вида есть контингент глухих умственно отсталых детей со сложными дефектами развития. Специальной программы обучения таких детей нет. Для обучения и освоения базовых знаний, умений и навыков в области математики и других предметов приходится адаптировать программы обучения для глухих детей и строить их с учётом общих закономерностей и специфических особенностей таких детей. Из опыта работы можно отметить, что самым сложным аспектом обучения математике этого контингента является обучение решению простых задач. В составленной учебной программе определены те базовые знания, умения и навыки в области начальной математики, которые необходимы для общего развития детей, становления их жизненной компетенции.
Систематическое обучение решению задач детей специализированного класса начинается со 2 класса. В 1 классе ученики накапливают необходимый математический материал, приобретают навыки сложения и вычитания в пределах первого десятка, овладевают необходимым для задач словарём, вырабатывают некоторые учебные навыки.
Очень сложным для детей при решении задач является понимание условия задачи, так как не все учащиеся на должном уровне имеют достаточный словарный запас. Это связано ещё и с тем, что дети поступают в 1 класс с разной математической подготовкой или с недостаточно прочной дошкольной подготовкой.
В программе представлен словарь для составления педагогом текстов задач на протяжении всех лет обучения математике. Из данного словаря учитель выбирает ситуации и предметы, которые хорошо знакомы детям, и составляет с ними тексты задач. Постепенно, по мере накопления школьниками жизненного опыта, этот словарь расширяется и обогащается новыми выражениями и понятиями.
Мне удалось систематизировать словарь и составить речевые упражнения для обучения решению простых задачи при работе с таким контингентом детей. Эти наблюдения и рекомендации отразились в материалах по обобщению опыта и используются учителями школы при обучении таких детей. Вот некоторые из них.
Слова, которые составляют тексты задач, можно разделить на три группы:
- слова, которые выражают предметно-действенное содержание задачи, передают её сюжет, но являются математически нейтральными - названия предметов, признаков, действий;
- слова и словосочетания, которые обозначают математические величины, единицы измерения и выражают отношения и зависимости между ними: столько же, больше-меньше на…, разделить поровну и т.д
- слова, обозначающие такие реальные состояния, действия, последовательность действий, которые прямо влияют на характер количественных связей и их изменения: было, стало, осталось, израсходовали, заплатили, остальные, отдали, всего, вместе, ещё, несколько и другие.
Слова первой группы на уроке толкуются перед прочтением задачи. В помощь можно использовать предметные картинки, сюжетные картинки, демонстрацию, разъяснение через показ. Обучение решению задач ведётся на слухо-зрительной основе. Я специально подбираю в текст задачи слова, которые учащиеся уже знают, умеют слышать их, так как отработаны на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха.
Слова второй группы – специфически математические, делаются таблички и алгоритмы решения задач сначала на карточках-помощницах.
Слова третьей группы дети довольно быстро сопоставляют с действиями. Я использую, в большей мере, демонстрацию действий с различными предметами или даже действия с самими учащимися.
Особое затруднение дети испытывают при понимании целостных словосочетаний и словесных конструкций. Таких как «дала двум девочкам по два яблока, раздали шесть билетов трём ученикам поровну, столько же, сколько в первом классе». Я работаю на уроках именно над такими конструкциями более углубленно.
Как правило, дети не понимают их значения точно и полно, плохо дифференцируют близкие по смыслу словосочетания или, наоборот, не улавливают их синонимичности в определённых контекстах. Например, ученики часто не понимают, что словосочетания «заплатил 3 рубля» и «купил за 3 рубля» обозначают в задаче одну и ту же величину, а словосочетания «заплатил 3 рубля» и « заплатил за 3 альбома» - разные величины.
Ещё одним большим затруднением при обучении решению задач является понимание детьми текста задачи в целом. Даже если дети поняли знакомые слова или словосочетания, они иногда не в состоянии понять целостный смысл задачи. Поэтому на уроках я использую речевые упражнения, которые учат разбираться в текстах, структура которых характерна для условий задач.
Мною составлены упражнения для работы над пониманием следующих слов:
всего, осталось, остальные, вместе, ещё, сначала, потом, несколько, каждый и другие.
В классе висит таблица с образцами отрабатываемых словосочетаний.
Кроме того, разработаны упражнения для работы над пониманием текстов. Основная цель этих упражнений – учить глухих детей понимать предложения, составляющие словесное условие задачи, не изолировано, а контекстно, связывая содержание последующих предложений с предыдущими.
Постепенно, по мере накопления школьниками жизненного опыта, этот словарь расширяется и обогащается новыми выражениями и понятиями. Очень важно соблюдать последовательность обучения решению простых задач. Она чётко отражена в программе обучения. Программа оснащена специализированным инструментарием оценки базовых знаний, умений и навыков в области начальной математики. В своей практике я использую индивидуально-ориентированный способ обучения таких детей, поэтому задачи и задания составлены с последовательным и контролированным снижением уровня трудности по одному параметру. Используются карточки трёх уровней трудности.
Такие методы и приёмы дают гарантированное усвоение программного материала глухими умственно отсталыми детьми со сложной структурой дефекта.
